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《大学英语教学指南》与大学英语教学改革与发展

作者: 时间:2017-12-21

摘要:本文讨论了大学英语教学改革方向上通用英语与专门用途英语之间的争鸣,指出在中国已沿袭30多年的以通用英语教学为主的大学英语教学模式应该顺应时代的发展,实行根本性的变革。教育部于2016年颁布的《大学英语教学指南》已经为下一步的改革指明了方向,其中最难以克服的难题在于大学英语教师的角色变换和自我提升。

近年来,有关大学英语教学改革方向的讨论基本上是围绕大学英语课程应该以通用英语还是专门用途英语为主要发展方向展开的。文秋芳(2014)总结了对此问题的三种态度,坚定地赞成以专门用途英语为主的(蔡基刚为代表),坚持以通用英语为主的(王守仁、胡开宝为代表),认为应该二者兼顾互补并存的(文秋芳为代表)。2016年,教育部颁布了新的《大学英语教学指南》(以下简称《指南》)明确指出:“大学英语在注重发展学生通用语言能力的同时,应进一步增强其学术英语或职业英语交流能力和跨文化交际能力,以使学生在日常生活、专业学习和职业岗位等不同领域或语境中能够用英语有效地进行交流。”从这里我们感知到明显改革信号:在我国开展了近30年的以培养通用英语为主要目标的大学英语教学模式势必会让位于通用英语和专门用途英语并重的教学模式。由于此项改革可能会给我国的大学英语教学带来根本性的变化,本文试图在讨论通用英语和专门用途英语之争的基础上,提出未来大学英语教学改革和发展的方向。

1.《指南》与大学英语教学改革

2016年《外语界》第三期发表了南京大学王守仁教授的《〈大学英语教学指南〉要点解读》一文,“对大学英语课程价值、教学目标、课程体系、教学评价、教学方法与手段、教师发展等相关问题进行说明和解读”(王守仁 2016)。作为现任全国大学英语教学指导委员会的主任委员,王守仁对《指南》的说明和解读当然是最权威的,其重点解读的《指南》中的新提法和所提出的改革建议有以下几点。

在教学目标方面,《指南》放弃了2007版《大学英语教学指南》中对于听说能力的特别要求,改为强调培养学生英语应用能力。需要特别指出的是,王守仁直面大学英语教师关切度最高的通用英语和专门用途英语之间的争议。他认为,英语应用能力应该界定为“在一定语域中使用语言的能力”,其中“个人、社会语域使用的英语称为通用英语”,而“学术、职业语域使用的英语称为专门用途英语”,并特别指出“通用英语和专门用途英语都是为了培养学生的语言应用能力,两者之间的关系不是基础与应用的关系”(王守仁 2016)。虽然从表面上看,王守仁并没有对通用英语和专门用途英语在大学英语教学中的地位孰轻孰重给出正面的回答,但将两者都认定为语言应用能力实际上清楚地表明了立场:通用英语和专门用途英语都很重要,因此我们不能再纠缠于无谓的争论,而应该着手研究如何改革大学英语教学。

在大学英语课程体系方面,《指南》明确要求“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分,由此形成相应的三大类课程。大学英语课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成”(王守仁 2016),同时他还建议“各高校应根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等,遵循语言教学和学习规律,合理安排相应的教学内容和课时,形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系”。《指南》的要求和王守仁的建议清楚地表明,近30年来大多数高校开设的大学英语课程已经到了非改不可的时候,而改革的方向一定是摒弃过去千校一面的通用英语(含听、说、阅读、语法等内容)为主的课程体系,替之以具有每个学校特色且根据不同专业要求而设置的个性化的课程。另外,王守仁重点强调了开设跨文化交际课程的必要性,从语言的文化属性角度提示我们重视专门用途英语并不等同于仅注重语言的工具性,而应该做到语言的工具性和人文性兼顾。

既然《指南》已经明确要求大学英语课程体系做出重大的调整,大学英语的评价模式自然要做相应的调整,而社会关注度极高的大学英语四、六级考试该如何改革也在《指南》里有所表述。针对目前大学英语教学中的应试教学倾向,《指南》提出要构建“形成性评价和终结性评价”相结合的评价模式,实现传统的“对学习的测试”向“促进学习的测试”转变(王守仁 2016)。与这一目标相关联的语言测试方面改革应该是多方面的,首先,采用多种测试方式相结合,如闭卷与开卷结合、笔试与口试结合、模拟情境测试与实际工作环境测试结合等等;其次,测试的时间节点必须改变,改变传统的以一两次考试评定成绩的做法,代之以日常性或经常性课堂表现为主的过程性测试;第三,测试组织者的多元化,如教师、同伴、潜在用人单位、学术团体等都可以承担测试者的角色;第四,必须重视测试的反拨效用,通过对于测试结果实施多维度的综合分析,审视大学英语课程教学的质量,进而提出改革和提高的方法和途径。有趣的是,《指南》并没有正面回答广大教师关注度最高的全国统考(即大学英语四、六级考试)问题,而是提出了共同基础测试考核与正在研制的“中国英语能力等级量表”对接的观点。笔者个人的推测是,全国大学英语四、六级考试在今后一段时间内应该仍然会举行,但全国大学英语教学委员会正在研究推出其他一些辅助性的测试(例如专门用途英语),以便加强形成性测试。

《指南》对于大学英语的教学方法与手段的改革也提出了指导性意见,并指出教育信息化进程中的大学英语教学手段现代化应该把“教与学的效果放在首位”(王守仁 2016)。这一表述表面上看并没有多少新意,但仔细回味起来实际上是意味深远的:目前国内高等教育界流行的“微课”、“慕课”、“翻转课堂”等热词是互联网时代的产物,但这些教学手段在大学英语课程教学实施过程中究竟该扮演什么样的角色,甚至是否能替代过去的课堂教学模式,值得广大外语教师和应用语言学研究者去深入研究,而不能盲目跟风。在以自媒体为特征的互联网时代里我们可能会经常受到新概念新技术的冲击,但在各种新热浪中保持冷静和平常心,以教学效果为唯一的衡量标准来决定我们的改革方向,不仅是一种理性的人文精神,更是作为知识分子应有的责任感或良心。

高等学校大学外语教学指导委员会的专家们在研究制定《指南》过程中显然已经清楚地意识到新的《指南》所提倡的改革幅度巨大,对于从事大学英语教学工作的教师极具挑战性,因此在《指南》中对大学英语教师明确了“三个主动适应”的要求,即“主动适应高等教育发展的新形势,主动适应大学英语课程体系的新要求,主动适应信息化环境下大学英语教学发展的需求”(王守仁 2016)。王守仁在解读《指南》时更多地强调了大学英语教师适应“互联网+”时代,掌握信息技术手段,主动参与大学英语教学研究和改革,而对于在专门用途英语课程和跨文化交际课程的教学中应该承担什么样的任务没有做更多的阐述。笔者认为,这两类课程的开设将会对大学英语教师产生最为重大的影响,而且将是他们最难适应的课程:其一,从学分控制的角度看,开设专门用途英语和跨文化交际课程就意味着大学英语教师原来承担的通用英语课程总数将进一步减少;毋庸讳言的是,目前在很多“985”或“211”工程学校大学英语学分已经缩减了一半以上,大学英语教师的工作量已经不再饱和;如果全国高校都按照《指南》要求全面推行改革,大学英语教师工作量不足的情况将会非常普遍。换言之,《指南》可能会带来的也许是一些大学英语教师的生存问题。其二,专门用途英语课程要求势必是专业化的,与不同的学科门类联系紧密;但是,现在的大学英语教师几乎是清一色的英语语言文学类专业毕业生,也许尚能适应文科、经济或法学类专门用途英语,但对于理工农医类专门用途英语课程肯定难以适应。其三,跨文化交际课程表面上看是目前的大学英语教师能够胜任的,但是仔细推敲其实很难。首先,文化是一个非常宽泛的概念,涉及人们社会生活的方方面面,因此如何根据不同的专业以及交际需求编写针对性的教材非常困难。其次,文化交流和文化冲突与意识形态关联度非常高,大学英语教师是否具有把控分歧、引导学生正确理解文化差异的能力,确保政治正确,是需要管理者和政策制定者充分考虑的。再者,大多数的大学英语教师并没有海外留学的经历,他们对于外国文化的理解和解读大多基于书本知识,权威性不高,加上世界文化的多样性和复杂性,使得跨文化交际课程的内涵本身就会很空泛,对于学生的裨益究竟有多大,如果是作为选修课推出会有多少吸引力,都有待实践检验。

2. 争鸣

从政治层面看,《指南》是新一届高等学校大学外语教学指导委员会专家们根据教育部“研制高等学校本科人才培养质量国家标准来规范学校教学和人才培养”的要求,在全国高校广泛调研,多次研讨,精心编制而成的具有显著时代特征的纲领性文件。从学术层面看,《指南》吸取了学者们关于大学英语课程的定位、功能以及改革等方面的意见,兼顾中国高校的生源、资源以及师资等方面的差异,把功能语言学的语域、语境以及社会文化等观点用于界定课程内涵、确立课程体系、设计教学内容、明确课程目标,其中最为引人注目的是明确把专门用途英语列为大学英语的教学内容,力挺专门用途英语的态度是明确的。

非常有意思的是,笔者分别以“专门用途英语”和“大学英语教学指南(2016)”为关键词在《知网》检索,发现大多数批评意见是针对“专门用途英语”概念的,而跨文化交际英语课程则得到学者们一致的认可。在批评专门用途英语的学者中,以赵亮(2016)、杨枫和孙凌(2013)比较有代表性,其中赵亮的观点更为激进,而杨枫和孙凌比较中肯。概括起来,赵亮的批评意见包括以下几点:第一,中国高校大学生英语能力水平差异极大,即使在重点大学也尚有许多大学新生未达到高中基础英语结业的最低标准,因而很多学生需要在大学接受较长时间的基础英语教学后才能通过大学英语四级考试,这也是中国高校中全英文授课的课程极少的原因所在。第二,专门用途英语概念的外延尚不明晰,其内部也有层次之分,而且都需要以至少中等程度的通用英语能力为基础。第三,通用英语教学并非仅止于通过四级考试,而是在大学教育的多个层面发挥作用,特别是有助于培养大学生的国际视野。概括起来说,赵亮认为目前我国高校的大学英语课程不能定位为专门用途英语,因为并“不是所有大学生都需要和可能形成专业学术英语能力”(赵亮2016)。

杨枫和孙凌(2013)从操作层面对于开展专门用途英语教学提出了一些质疑和建议。首先,从专门用途英语概念的渊源看,ESP仅和传统所说的大学公共英语有部分交集,需要从国家层面或者至少从每个高校的学校管理层面来解决,而不能由外语学院或大学英语教学部承担ESP必修的负担。其次,国家应该从语言战略的角度统一规划ESP,警惕英语作为一种典型的殖民跨境语(pluricentric language)可能带来的文化侵略。第三,ESP课程开发、教材编写、教学资源库的建设以及师资的培养等都需要做更深入的研究和探索,至少到目前为止ESP教学尚不能完全替代通用英语的教学。总之,杨枫和孙凌(2013)认为,专门用途英语教学不能成为中国大多数院校的主流英语课程,也不应该提倡“双语教学”(实际为使用英语讲授专业课程),更不能把大学英语教师充实到别的学科去。

赵亮(2016)、杨枫和孙凌(2013)所批评的专门用途英语论的代表人物是上海复旦大学的蔡基刚教授。蔡基刚(2015)对于国内学者的质疑和批评的回应可以归纳为以下几点:第一,通用英语和专门用途英语在教学目标、内容和方法等方面都有着本质的差异,前者是以学习语言为目标的,根据二语习得理论设计课程;后者则以语言应用为目标,根据专业需求和未来职场情境设计大纲。通用英语教学可以帮助学生打好语言基础,但不能替代专门用途英语在培养学术素养、学术技能和学术规范方面的功能。第二,“必须打好语言基础才能进入学术英语学习的观点并没有得到二语习得理论和实践的支持”;在大学阶段仍然坚持通用英语教学虽然能够在一定程度上提升学生的英语水平,但因脱离语言应用而是实质上的应试教育。第三,应该厘清专门用途英语与专业英语概念。专门用途英语仍然隶属于语言学习的范畴,基本课程还是听说读写,培养的重点是口语和书面语交际能力,应由大学英语教师承担;专业英语是用英语去学习某门知识,多由专业教师承担,教育部所倡导的双语教学课程大多属于这一类别。第四,ESP特别是学术英语应该被看作是高校通识教育中极其重要的组成部分,而且学术英语的教学对象不仅限于“一般的大学生,还应包括培养应用型人才的高职高专学生”(蔡基刚 2015)。第五,大学英语不是一门独立的专业或学科,甚至不象思政或体育之类的公共基础课,而是一门专业配套课程,其教学内容不能因为教师主要来自英语语言文学专业的毕业生就仅涉及英美国家的文学或文化,所以“学术英语课程必须是每个大学生必修的核心课程”(蔡基刚 2015)。

3.几点思考

正如许多其他命题一样,人文社科类的争鸣总是公说公有理,婆说婆有理。有关大学英语的教学改革方向的争鸣可能会因为《指南》的颁布有所减少,但肯定不会停止。在下面的讨论中将从系统功能语言学的视角就相关问题提出自己的思考。

首先,早在改革开放之初,我国著名的教育家、语言学家许国璋先生就提出外语教育应该服务于国家战略,在多种场合强调外语教学的目标不仅是学通外语,更要汲取国外的优秀科学文化。针对当时国内大学开设英语专业的热潮中各高校的外语人才培养规格仅重视语言技能,忽视文化和专业知识的做法,许国璋先生发出了“我们不曾听见培养出英国通、美国通、法国通,也没有听说有什么国际法专家、海事法专家、保险法专家,只听见培养出翻译干部”的质疑,明确指出了这种发展外语学科模式的狭隘性。由此可见,许国璋认为外语专业的人才培养就应该是以外语为工具,以学习专业为目标。对于外语专业的要求尚且如此,对于大学英语教学,许国璋教师更是明确指出应该以专业英语为主。

第二,“文革”结束以后到20世纪80年代中期,绝大多数高校的大学英语教学是以专业英语教学为主的,课程确实如蔡基刚(2015)所说是由专业教师承担的,课时数和受重视程度都比较低。另外一个不争的事实是,由于高考中英语科目占比很低(30%~70%),当时大学新生入学时的英语基础很差,甚至有零基础的情况,教育部从1986年开始筹备,1987年正式实施的大学英语四级和六级考试,无形之中把大学英语四级或六级考试的通过率提升为鉴别各校教学质量的参数(大学英语考试通过率高低也是本科教学工作评估中考察的重要指标),推动各高校大幅度提高大学英语的学分总数(一般为16分),而与此相应的通用英语教学也成为大学英语课程的不二选择。换言之,通用英语教学成为大学英语课程的主流是顺应了当时我国英语教学实际的需要。在此后约30年的时间里,随着我国改革开放的不断深入,外语(特别是英语)的重要性已经为绝大多数人所认识,高校新生入学时的英语水平已经非常高(很多学生在入学时已经达到了大学英语四级水平);加之中国的经济发展、综合实力、民族文化意识等等都发生了重大的变化,一方面出现了对于过度重视英语学习的质疑,另一方面出现了对于强化英语应用能力培养的呼声。我们认为,且不谈通用英语和专门用途英语是否能够相互替代或者谁应当成为大学英语课程的主流,沿袭30年的纯通用英语教学的状况是必须要改变的,而且已经在很多高校已经发生了变化。譬如,跨文化交际英语、学术英语等选修课程在很多大学开设,实际上已经否定了通用英语的垄断地位。大学英语教师如果不迅速转变观念,势必会被改革发展的大潮所淘汰。

第三,国内学者有关通用英语和专门用途英语的争鸣很可能是曲解了交际教学法理论而造成的。我们知道,交际教学法理论的提出始于20世纪70年代,代表人物有D. Hymes、P. Widdowson和 M. A. K. Halliday等,他们挑战乔姆斯基的语言习得机制假设,指出掌握了某语言系统的知识并不意味着就一定掌握了语言运用的技能, 最多只是具备了运用语言的潜在能力(Widdowson 1999:15)。海姆斯(Hymes 1972)提出了交际能力概念, 从语言表达方式在形式上的可能性程度、供调用的可行性程度、在实际语境中的合适性及其实际被使用的情形等诸多方面说明说话人使用语言进行交际的情况。系统功能语言学的创始人韩礼德则以其鲜明的社会文化立场揭示语言的交际性特征,将语言界定为一个社会意义学系统(Halliday 1996),认为语言除了具备反映人类认识的概念功能外,还是语言操用者赖以建立或维系某种社会关系的手段。简单地说,交际教学法理论并不否定传统的语法和词汇的教学,只是提倡在语言实际使用过程中实施教学,而最理想的交际教学法测试手段是检测受试者在实际工作中运用语言完成任务的情况。但是,不知道是什么原因,我国外语学界在推广交际教学法时把交际能力片面理解为听说能力,甚至仅指口语交际能力;这个误解造成的最大恶果是,一些学生(包括英语专业毕业生)也许能讲一口流利的英语,但写作能力差,不仅达不到学术论文的规范要求,连起码的应用文中都错误百出。

让我们重新审视一下通用英语和专门用途英语之争。如果我们接受在真实的语言环境中学习语言是交际教学法的要旨,那么选择与学生所学专业相关的语料作为教学内容,选择来自其未来工作实际环境的交际场景来设计教学单元,选择工作岗位的不同要求为教学目标,应该能够实现交际教学法所规划的理想目标。换句话说,根本不需要区分通用英语和专门用途英语,因为所谓的专门用途英语课程中本身就包含了通用英语的内容。

第四,必须打好英语基础才能开始学习学术英语的观点不仅没有得到二语习得理论和实践的支持(蔡基刚 2015),而且是没有语言学理论依据的。很多人认为,学术英语语篇难度高,没有扎实的语言基础是学不会的。但是,这只是凭直觉得来的,既没有客观的评判标准,也没有科学的统计依据。实际上就这个问题,系统功能语言学早就有过深入研究。例如,Halliday(1996)在讨论语法隐喻的语篇优化功能时就指出,法律语篇、科技语篇、贸易语篇、行政管理语篇等的共同语类特征(即所谓雅式风格,the Attic style)是语法简单,词汇厚载(lexical density)。换言之,所谓的正式语篇(包括学术语篇)的难点其实并不在于语法,而在于词汇,特别是专业词汇。由于通用英语很少涉猎专业词汇,而语法问题在我国高中教学阶段就已经基本解决,在大学英语教学过程中继续给学生打基础很可能是在浪费时间,而且由于课程内容与其专业内容脱钩,使用的机会极少,学生不仅不感兴趣,而且容易遗忘,这可能是大学英语课程教学效果不佳的主要原因。

第五,虽然交际教学法的理念已经得到了绝大多数大学英语教师的认可,但是在实际的教学活动中并没有真正贯彻交际教学法。譬如,教师课堂讲授的无非是语法或词汇类的知识,考试时所检测的也仍然是语法或用词的准确性,很少关注交际的适切性或效果。造成这种局面的原因是很直接的:语法和词汇是教学最容易入手的,而交际则可能涵盖了太多的内容而无法可依。专门用途英语或学术英语教学可能会在一定程度上解决这个难题,但广大英语教师却会惊慌失措,因为他们实在不知道如果不讲授词汇语法知识该讲些什么。因此,笔者认为,大学英语教学改革的最大问题倒不在于是否该朝着专门用途英语方向上发展,而在于来自教师的担忧和阻力。

4.大学英语教学改革与发展

上述讨论表明,通用英语与专门用途英语之争本来是个伪命题,没有争论的必要:通用英语和专门用途英语课程所使用的语篇都来自实际的交际活动,学习通用英语和专门用途英语都能够提升学生的交际能力,只不过在教学内容和目标方面各有侧重。前者主要强调日常使用的语言,以语法正确、表达流畅、用词达意为目标,后者则重视学术规范性,以学术交流为目标。教育部颁发的《大学英语教学指南》根据我国英语教学水平整体提升的实际情况而对本科院校的大学英语教学提出了通用英语和专门用途英语并重的更高要求,各高校应该在正确理解《指南》精神的基础上实施相应的大学英语教学改革,发展大学英语课程。我们认为至少可以从以下方面着手:

第一,应该从素质培养和应用性的角度来设定大学英语课程的教学目标。所谓素质培养指的是英语课程作为一门公共课对于培养学生的国际化视野以及使用英语交际能力的作用是极其重要的;另一方面,大学英语的应用性应该体现其服务于学生的专业学习与发展方面,因此单纯的通用英语教学已不能适应时代的要求,取而代之的应该是能够培养学生阅读外语文献、撰写学术论文、参与学术会议讨论等方面能力的英语课程及教学内容。大学英语四级或六级考试证书不应该成为大学英语课程的教学目标。

第二,我国大学生入学英语水平参差不齐是客观存在的现象,2007版《大学英语课程教学要求》中所提出的根据学生实际情况确立层次不同的课程要求的理念至今仍然有其合理性。但是认可课程要求的层次性不等于只能在英语学业水平较高的学生中开展专门用途英语教学,而对于英语学业水平较低者继续开展以通过四级英语等级考试为目标的通用英语教学。正确的做法应该是根据应用语言学的有关研究成果开展分层次、项目驱动式的英语教学活动,提高所有学生的通用英语和专门用途英语水平,因为两者并不是非此即彼的关系,而是相互补充促进的关系。

第三,单纯由综合英语、快速阅读、语法、听力构成的通用英语课程体系已经不能满足大学英语教学改革的需要;在课程体系的构建上,各院校应该遵循基础英语与专门用途英语、跨文化交际相结合,必修与选修相结合,输入类课程与输出类课程相结合的原则,开设内容丰富门类众多的大学英语课程;另外,各院校还应根据其专业需求开发出特色的专业英语课程(如医学类英语、IT英语、法律英语等)。这些工作都是对大学英语课程的发展或拓展,能够促进大学英语与专业教学与建设的深度融合。

第四,大学英语教学改革对于大学英语教师的挑战是巨大的,这正是部分教师把《指南》的颁发戏称为“狼来了”的主要原因。诚然,大学英语教学改革已不是英语教师个人的事情,其涉及的问题甚至也不是外国语学院所能解决的,而应该由高校决策层做出系统的调研和规划。譬如,从交际教学法的角度看,通过开展双语教学即用英语讲授专业知识应该能够提高学生的英语整体水平,但是专业教师因没有接受过外语教材教法的专业训练而无法胜任,英语教师又因不了解专业知识而难以胜任。这就需要学校统筹规划师资发展问题,提升大学英语教师的专业水平,使之适应专门用途英语乃至专业英语教学。再者,在我国经济发展取得迅猛发展的今天,宣传推广祖国的优秀传统文化,切实贯彻习总书记提出的“制度自信、道路自信和文化自信”指示精神,实施高校发展的国际化战略,也需要各高校的管理层做好顶层设计,充分利用好已有的外语教师资源,而不是将改革任务简单地推给外国语学院或外语教师。另外一方面,大学英语教师应该主动适应改革要求,加强继续教育,重新确立个人发展方向,当然其中的转化过程必然是曲折和艰难的。

第五,新一轮的大学英语教学改革势必会对在我国高校中普遍设置的英语专业教学改革产生深远影响:纯粹的语言文学或翻译类专业已经不能满足经济社会的发展需要,近些年英语专业一直被列为就业红牌专业早就为我们敲响了警钟。改造英语专业,使得学生在学习英语的同时还能掌握一门专业一定是改革的方向,也将会为今后的专门用途英语教学提供师资。

编者注:本文原文节选自《当代外语研究》2017年第4期

名词概念:二语习得理论

1960年代开始,有人研究人们获得语言能力的机制,尤其是获得外语能力的机制,综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科,慢慢发展出一门新的学科,叫“二语习得”,Second Language Acquisition,简称SLA。

中文名:二语习得理论

外文名:Second Language Acquisition

起源时间:1960年代

理论介绍

自 20 世纪 70 年代以来 ,人们对二语习得从各个不同的方面进行了研究 ,所运用的研究方法也各具特色。有的研究侧重于描写 ,有的研究偏重于假设 ,有的研究则采用实验。

20多年来 ,第二语言的多侧面、多方法的研究格局导致了该领域中的理论层出不穷。其中有:

普遍语法论

乔姆斯基和其支持者们认为 ,遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识 ,他把这种先天知识称之为“普遍语法”。他们的主要论点是 ,假如没有这种天赋 ,无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情 ,原因是在语言习得过程中 ,语言数据的输入(input )是不充分的 ,不足以促使习得的产生。乔姆斯基认为 ,语言是说话人心理活动的结果 ,婴儿天生就有一种学习语言的能力 ,对他们的语言错误不须纠正 ,随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时 ,总是用语法来进行核对 ,以保证不出错误 ,这就是所谓通过学习来进行监控的[ 1 ] (P19)。随着语言水平的不断提高 ,这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说 , 语言不是靠“学习”获得的 , 只要语言输入中有足够的正面证据 ,任何一个正常人都能习得语言。

监控理论

在20世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论(Monitor Theory) 。他把监控论归结为 5 项基本假说:语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践 ,无意识地吸收到该种语言 ,并在无意识的情况下 ,流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。克拉申的监控假说认为 ,通过“习得”而掌握某种语言的人 ,能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人 ,只能运用该语言的规则进行语言的本监控。通过一种语言的学习 ,我们发现 ,“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的 ,某些规则的掌握往往要先于另一些规则 ,这种顺序具有普遍性 ,与课堂教学顺序无关。“输入假说”是“监察理论”的核心内容。克氏认为 ,学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的 ,其必备条件是“可理解的语言输入” (comprehensible input) 。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的” ,才能对第二语言习得产生积极作用。“情感过滤假说”试图解释为什么学习者的学习速度不同 ,最终达到的语言水平不同。学习者所接触的可理解输入的量以及他们的情感因素对语言习得同样产生重要影响。情感最终影响语言习得的效果。

环境论

“环境论”认为 ,就某一生物的发展而言 ,更为重要的不是先天因素 ,而是后天的经验。早期的环境论以“行为主义”(behaviorism)的刺激 ———反应( stimulus———response)理论为基础 ,认为语言是一套行为习惯 ,语言习得是这种行为形成的过程。“第二语言习得就是克服旧的语言习惯(即母语)的干扰 ,培养新的语言习惯(即第二语言)的过程。还有环境论阵营里新提出的“文化迁移模式” (Ac - culturation Model) 。该理论认为学习者在学习过程中受社会和心理上同本族语者之间距离的影响。 [ 2 ] (P228) 社会距离指学习者作为社会群体中的一员与操另一种语言的社会群体的接触:心理距离指学习者作为个体所受到的影响因素。这些社会和心理变量构成第二语言习得的一个重要因素: “文化迁移” ,即学习者适应一种新文化的过程。第二语言习得只是文化迁移的一个方面 ,学习者向目的语迁移的程度决定了他们第二语言习得的程度。文化迁移模式分两种类型 ,在第一种类型的文化迁移模式中 ,学习者融入目的语社会 ,对目的语保持开放心态。在第二种模式里 ,学习者不仅融入社会 ,心态开放 ,而且希望采取目的语社会的生活方式和价值观念。总之 ,第二语言习得取决于学习者对目标语文化的接触、适应、接受和趋同程度。

关键期

人大脑中有一个专门负责学语言的区域,即布罗卡区(Broca`s area)。布罗卡区在2-4岁时开始快速发育,12岁之后,绝大部分人的“布罗卡”区会关闭,此时再学外语,大脑已无法把外语直接贮存在布罗卡区,而是存储在记忆区,运用时就不再那么自如灵活了。这时当你再产生思维想表达的时候,不是直接从母语区反射出来,而是要绕到记忆区,然后在记忆区提取信息进行表达,也就是传统的“英汉互译”。

这一发现提醒人们:要想事半功倍地学好外语,就该充分利用语言学习敏感期。所以,让孩子从3、4就开始学英语非常重要。

学习阶段

第一阶段:沉默期

语言学家克拉申(Krashen)研究发现:儿童在习得母语时,要经历为期大约一年的“听”的过程(沉默期),然后才开口说出第一个词。这一规律同样适用于第二语言习得,沉默期的长短因人而异。就像我们从小学中文,1岁前通常都不会开口说话,在爸爸妈妈及周围人大量的语言引导和刺激下,才逐渐学会说简单的字、词,会叫“爸爸”、“妈妈”,最后才发展为说完整的句子。第二语言的习得同样如此,会经历几个月甚至1年不等的沉默期。

教育技巧:

针对语言沉默期的孩子,老师需要营造全英文的环境,结合课件与他们进行趣味互动,培养孩子的语感,包括对语音、语调的感受等。请不要期望孩子迅速开口说英语,给孩子施加学习的压力。家长也不要一回家就追问,今天上课学什么了?表演几句你学的英文吧?多一点耐心,多一点鼓励,与孩子一起走过沉默期,大胆开口说英文。

第二阶段:语法干扰期

从沉默期走出来的孩子,刚学会应用第二语言,不习惯第二语言的规则往往表达容易出错。就像1岁多的宝宝学母语,也会出现“主谓宾”颠倒,“你我”不分的情况一样。宝宝们在刚开始说话的时候,通常不会说:“我要喝水。”甚至会说:“豆豆吃水!”这时候,通常妈妈不会责怪或纠正孩子,而是高兴,自然地对孩子说:“豆豆要喝水啊!”当妈妈不断重复正确的,时间长了,孩子也就会了正确的说法。语法干扰期是每个人掌握语言的必经阶段,是儿童掌握语法规则,建立语感的必然方式。

教育技巧:

当孩子会积极主动说一些英语词组或短句子了,即便是输出并不流利,经常出错,也没关系,请您淡然一点。要知道,即便是中国人学汉语,美国人学英语,也都会经历主谓宾不分,句式表达错误的情况,通过后期持续性、科学的学习,这些都能得到改善,请不必过于担心。

第三阶段:提高期

孩子可以讲英语了,不意味着完成了英语学习,这只证明日常口语学习部分达到了一定水平,但是掌握得不全面。中国人除了会用中文进行生活层面的沟通,还需要上学进行学习,学习内容包括语文课中的故事、诗歌,数学课中的数字、运算和逻辑,科学课中的四季、气候等学科知识,这些是丰富语言运用的知识载体。许多中国孩子进入美国课堂会发现课本看不懂,学科词汇听不懂,原因在于他们并没有掌握学术英语知识,不了解学科思维方式和异国文化。学好学术语言,对孩子日后用英文工作,参与职场竞争,成为国际人才至关重要。

教育技巧:

孩子学英语目的是什么?仅能用英语进行日常情景对话吗?仅能用英文讲故事吗?相信大多家长的目标不局限于此,鼓励孩子进行探索式学习,用英文学学科知识,具备学科思维的习惯,是迈向国际精英人才的重要一步。

第四阶段:上升期

再优秀的孩子,都不能保证每次考试都是100分,同样的道理,语言学习也有曲线上升期,这一阶段孩子英语水平的提高趋于缓慢。很多家长看不到孩子有明显进步,就担心孩子英语水平下降,便通过各种手段给孩子施加压力。教育专家表示:在语言学习的曲线上升期,首先家长要学会坚持,帮孩子按照既定目标学习。另外,在坚持的同时帮孩子养成良好的学习习惯,循序渐进英文水平会继续提高。

教育技巧

所有人学英语都会出现曲线上升期的情况。刚去美国的留学生即便英文很好,也都有一个艰难的过渡期。美国课堂有很多小规模的Seminar,要求每个人都参与讨论,由于对全英文环境不适应,很多人能听懂别人的讨论,自己有好的想法,但就是无法流畅表达。在经过一段时间的“痛苦”历练后,好像猛然间开窍了,最终也能实现流利讨论,丝毫无障碍。这个其实就有大量的语言输入,大量的积累,是厚积薄发的结果。

孩子语言学习的潜能无限,父母要多给孩子一些鼓励,多营造一些全英文的学习环境。如:在家放全英文的CD给孩子听,或带孩子到图书馆或外文类书店,阅读原版外文书籍等都是不错的选择!

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